Kasvatustiedefoorumi

JOHDANTO

Tässä kirjoituksessa tulkitsen, analysoin ja arvioin Frankfurtin koulun kriittistä teoriaa edustavan Theodor Adornon (1903–1969) pedagogista ajattelua. Tarkastelen puolisivistyksen teoriaa, kasvatusta täysi-ikäisyyteen ja kasvatusta barbarian purkamiseen. Lisäksi arvioin Adornon pohdintojen merkitystä nykyajan näkökulmasta: vertaan niitä emansipatorisiin didaktisiin malleihin ja suhteutan ne kritiikkiin siitä, että sivistys on konservatiivinen, porvarillinen ja taantumuksellinen käsite.

Adornon pedagogisen ajattelun tutkiminen on tärkeää emansipatorisen opetuksen teoretisoimisen kannalta, sillä hän on yhtäältä vaikuttanut kriittisen pedagogiikan perinteeseen ja toisaalta tehnyt kriittistä tutkimusta kasvatustieteen tutkimusalan kohteista. Tarkemmin ottaen Adorno on kirjoittanut sivistysteoreettisen tutkimuksen ”Theorie der Halbbildung” (Puolisivistyksen teoria) (Adorno, 1959) sekä esitelmöinyt ja keskustellut Hellmut Beckerin kanssa kasvatuksesta ja sivistyksestä Hessischer Rundfunk -radiokanavalla vuosien 1959 ja 1969 välisenä aikana. Nämä puheet ja keskustelut on julkaistu teoksessa Erziehung zur Mündigkeit (Kasvatus täysi-ikäisyyteen) (Adorno, 1971). 

”Theorie der Halbbildung” on Dialektik der Aufklärung: Philosophische Fragmente (Valistuksen dialektiikka: filosofisia fragmentteja) -teosta muistuttava tutkimus, jossa Adorno tarkastelee sivistyksen rappeutumista negatiivisesta historiallis-yhteiskunnallisesta näkökulmasta (ks. Horkheimer & Adorno, 1947). Erziehung zur Mündigkeit -teoksessa esitetty näkökulma kasvatukseen ja sivistykseen täydentää puolisivistyksen teoriaa. Siinä tuotannossaan laajasti negatiivisuutta korostava Adorno muotoilee itselleen epätyypillisesti positiivisen ohjelman kasvatuksesta, joka edistää täysi-ikäisyyttä ja purkaa barbariaa.

Tässä kirjoituksessa tulkitsen, analysoin ja arvioin Adornon pedagogista ajattelua. Tarkastelen ensiksi puolisivistyksen teoriaa, toiseksi kasvatusta täysi-ikäisyyteen ja kolmanneksi kasvatusta barbarian purkamiseen. Neljänneksi arvioin Adornon pohdintojen merkitystä nykyajan näkökulmasta.

Adornon kasvatus- ja sivistysajattelusta on julkaistu melko paljon tutkimusta. Suomeksi aiheesta ovat kirjoittaneet Hanna-Maija Huhtala (2019), Saila Anttonen (1999) ja Jürgen Matthies (2012). Kattavampia monografioita ovat laatineet saksaksi Eva-Maria Klinkisch (2018), Tobias Lensch (2022) ja Alfred Schäfer (2015). Tässä tekstissä en ota kantaa näiden tutkimusten sisältämien tulkintojen paikkansapitävyyteen ja kokonaisvaltaisuuteen. Sen sijaan esitän oman tulkintani, jossa analysoin Adornon kasvatus- ja sivistysajattelun tärkeimpien käsitteiden välisiä suhteita.

SIVISTYKSEN TAANTUMINEN PUOLISIVISTYKSEKSI

Puolisivistyksen teoria kuvaa, miksi sivistyksen lupaus järjellisyydestä, yksilöllisyydestä ja humaaniudesta on jäänyt toteutumatta ja miksi sivistys on taantunut välineelliseksi ja pinnalliseksi keinoksi erottua muista ja pärjätä yhteiskunnassa. Teoria ei kuitenkaan väitä, että kaikki ihmiset tai yhteiskuntaluokat olisivat samassa määrin puoliksi sivistyneitä. Sen sijaan se pyrkii luonnostelemaan ”sellaisen hengen fysiognomian, joka määrittää aikakauden luonnetta silloinkin, kun sen pätevyysalue on määrällisesti ja laadullisesti rajattu” (Adorno, 1959, 176).

Puolisivistyksen käsite voi antaa vaikutelman, että siinä on kyse puoliksi toteutuneesta sivistyksestä, josta on yhtä pitkä matka sivistymättömyyteen kuin sivistykseen. Tämä ei pidä kuitenkaan paikkaansa, sillä puolisivistys ei ole ”sivistyksen esiaste vaan sen kuolemanvihollinen” (Adorno, 1959, 183). Syynä tälle on se, että sivistys perustuu henkiseen kokemukseen ja kulttuurin omaksumiseen, jotka ovat täysin vaillinaisia, mikäli ne toteutuvat puolittaisesti. Esimerkkinä tästä seikasta Adorno mainitsee säveltaiteen: ”puoliksi onnistunut musiikkiteoksen esitys ei todellista sen sisältöä puoliksi, vaan se on kaiken järjen vastainen” (Adorno, 1959, 183). Siten puolisivistys eroaa sivistymättömyydestä niin, että ihmiset kuvittelevat olevansa sivistyneitä, mutta samalla puolisivistys estää sivistyksen toteutumisen. Näin ollen puolisivistys on sivistymättömyyttä vaarallisempaa sivistykselle.

Puolisivistys ei johdu kasvatuskäytänteiden tai koulujärjestelmän puutteista vaan yhteiskunnallisen elämänmuodon kokonaisuudesta. ”Se, mitä sivistyksestä tuli ja mikä nyt kerrostuu eräänlaisena negatiivisen objektiivisen hengen muotona … pitäisi johtaa yhteiskunnallisista liikelaeista ja sivistyksen käsitteestä” (Adorno, 1959, 169). Toisin sanottuna puolisivistys on seurausta kapitalistisen talouden rakenteista, välineellisestä rationaalisuudesta ja klassisen sivistysidean puutteellisesta yhteiskunnallisesta itseymmärryksestä. Siten sivistyksen kriisiä ei voida ratkaista yksittäisillä pedagogisilla tai poliittisilla uudistuksilla, vaan se edellyttäisi kokonaisvaltaista yhteiskunnallista ja kulttuurista muutosta. Myös sivistyksen ihannetta itsessään olisi uudistettava yhteiskuntakriittisemmäksi. 

Puolisivistys on yksilön autonomian ja yhteiskunnallisen muutoksen vastaista. Sen tilassa ”sopeutumisesta tulee kaikkialla hallitsevaa ja sen mittapuuksi kulloinkin oleva” (Adorno, 1959, 171). Puoliksi sivistynyt ihminen ei siis ole kykeneväinen itsemääräämiseen tai demokraattiseen osallistumiseen yhteiskunnan kehittämiseksi nykyistä vapaammaksi, tasa-arvoisemmaksi ja oikeudenmukaisemmaksi. Sen sijaan puolisivistys kiinnittää ihmiset osaksi yhteiskunnallisia käytänteitä sellaisena kuin ne ovat tällä hetkellä.

Sopeutumista vahvistaa se, että puolisivistykseen liittyy ei-identtisen kokemuksen mahdottomuus. Puoliksi sivistynyt “ei kykene kokemukseen ja käsitteeseen” (Adorno 1959, 186). Hän siis suuntautuu kohteisiin alistaen ne yleisille kategorioille ja pyrkien hallitsemaan niitä. ”Käsite korvautuu määräävällä alistamisella joillekin valmiille, dialektisen korjaamisen ulottumattomissa oleville kliseille” (Adorno, 1959, 187). Siten puoliksi sivistynyt ei ole avoin kohteille yksilöinä, ja häneltä myös puuttuu herkkyys sille, kuinka ne vastustavat niille annettuja määrityksiä. Yksinkertaisemmin sanottuna puoliksi sivistyneen ihminen ymmärrys itsestään ja yhteiskunnasta on pinnallista, hallitsevaa ja stereotyyppistä.

Sopeutuminen kapitalistiseen yhteiskuntaan edellyttää sivistyksen tavaramuotoistamista. “Jotta ihmiset voisivat ylipäätään täyttää ne vaatimukset, joita yhteiskunta heille asettaa, sivistys supistuu yhteiskunnallisen sisäisyyden ja integroituneisuuden tunnusmerkiksi sekä muuttuu peittelemättä itsekin joksikin vaihdettavaksi ja hyödynnettäväksi” (Adorno, 1959, 186). Taloudellisen vaihdon logiikka siis läpäisee kasvatusta, koulutusta ja sivistystä. Siinä missä yksilöt tavoittelevat toimeentulon mahdollistavia tutkintoja, koulutusinstituutiot jäsentävät sivistyksen arvoa taloudellisen hyödyn ja vaihtoarvon näkökulmasta.

Olennainen osa kapitalistista taloutta on kulttuuriteollisuus eli standardoitu, erilaisiin segmentteihin jakautunut, massojen kuluttamiseen tarkoitettu ja voiton tekemiseen tähtäävä kulttuurituotanto. Kulttuuriteollisuuden tuotteet eivät mahdollista autonomian ja järjellisyyden kehitystä, vaan ne ylläpitävät puolisivistystä (ks. Adorno, 1967). Esimerkkinä tällaisesta tuotteesta Adorno mainitsee Sigmund Spaethin (1936) kirjan Great Symphonies: How to Recognize and Remember Them, joka esittää ohjeita, kuinka ihminen voi tunnistaa sinfonioita liittämällä keksittyjä lauseita niiden teemojen yhteyteen. Adornon tulkinnan mukaan tämä teos typistää sinfoniat epäolennaisiin asioihin ja antaa virheellisen käsityksen siitä, mistä niissä on kyse. Siten teos estää sinfonioiden kokemuksen alistamalla ne vieraille merkityksille. Se kuitenkin vetoaa ihmisten tarpeeseen antaa hyvä vaikutelma itsestään sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. 

Psykoanalyyttisestä näkökulmasta tarkasteltuna puolisivistys perustuukin kollektiiviseen narsismiin. Ihmiset kuvittelevat tulevansa osaksi sivistyneistöä tai kulttuurieliittiä omistamisen, puhumisen, esiintymisen ja joukkoon kuulumisen kautta. ”He tekevät itsensä joko todellisuudessa tai mielikuvituksessaan osaksi jotakin korkeampaa ja kattavampaa, jolle he antavat kaikki itseltään puuttuvat ominaisuudet ja jolta he saavat vastavuoroisesti ikään kuin osallisuuden näihin ominaisuuksiin” (Adorno, 1959, 185–186). Lisäksi puolisivistystä luonnehtii vihamielisyys sellaista kriittistä ajattelua kohtaan, joka paljastaa sen omat rajat. ”[K]oko puolisivistyksen alueen muodostaa katkeruus, josta se syyttää niitä, joilla on yhä edes kipinä itsetietoisuutta” (Adorno, 1959, 187).

KASVATUS TÄYSI-IKÄISYYTEEN

Adorno ei tietenkään ajattele, että kasvatuksen tulisi edistää puolisivistystä: epäitsenäisyyttä, sopeutumista, välineellisyyttä ja kykenemättömyyttä kokemukseen. Sen sijaan pedagogisen toiminnan tulisi tukea lasten ja nuorten täysi-ikäisyyttä. Teksteissään ”Erziehung – wozu?” ja ”Erziehung zur Mündigkeit” Adorno valottaa, mistä täysi-ikäisyydestä on kyse. 

Ensinnäkin täysi-ikäisyys tulee ymmärtää dialektisesti. Tällä Adorno viittaa siihen, että täysi-ikäinen ihminen on sekä sopeutunut tietyssä määrin yhteiskuntaan että kehittynyt kykeneväiseksi ajattelemaan ja toimimaan itsenäisesti – tarvittaessa yhteiskunnallisten odotusten vastaisesti. Kasvatuksessa ei siis voida olla kokonaan välittämättä yhteiskunnassa toimimisen edellytyksistä, eikä sen päämääränä voi olla myöskään pelkkä yhteiskunnan sääntöjen noudattaminen. Sen sijaan nämä vastakohdat tulee ottaa huomioon siten, että lapset ja nuoret oppivat toimimaan yhteiskunnassa oman ymmärryksensä ja arvostelukykynsä perusteella. ”Täysi-ikäisyys merkitsee tietyssä mielessä samaa kuin tietoisuuteen saattaminen ja rationaalisuus. Mutta rationaalisuuteen kuuluu olennaisesti myös todellisuuden koettelu, ja siihen sisältyy säännönmukaisesti myös sopeutumisen osatekijä.” (Adorno, 1971, 109.) Tässä yhteydessä Adorno täsmentää, että kasvatus tulee järjestää historiallisen tilanteen mukaisesti, mikä edellyttää sen arvioimista, tuleeko painottaa sopeutumista vai itsenäisyyttä. Omassa arviossaan Adorno kallistuu sen vaihtoehdon kannalle, että koulutusinstituutioiden tulisi edistää ennen kaikkea kykyä vastarintaan, koska sopeuttavat voimat ovat kapitalistisessa ja välineelliseen rationaalisuuteen nojaavassa massademokratiassa vahvoja.

Toinen täysi-ikäisyyttä luonnehtivat piirre on kyky kokemiseen. Samoin kuin ”Theorie der Halbbildung” -artikkelissa, Adorno viittaa kokemuksella Erziehung zur Mündigkeit -teoksessa ei-identtiseen ajatteluun. Täysi-ikäinen ihminen siis tiedostaa käsitteen ja kohteen välisen jännitteen sen sijaan, että pyrkii poistamaan sen. Lisäksi hän suuntautuu kohteeseen yksilönä ja on valmis muuttamaan ennakkokäsityksiään sen ilmenemisen perusteella. Kokemuksen yhteys täysi-ikäisyyteen perustuu siihen, että täysi-ikäinen ihminen on kykeneväinen itsenäiseen ajatteluun ja että ajattelu on juurikin kykyä ei-identtiseen kokemiseen. Tältä pohjalta Adorno (1971, 116) esittää, että ”kasvatus täysi-ikäisyyteen ja kasvatus kokemiseen ovat … keskenään identtisiä”.

Kolmanneksi täysi-ikäisyydellä on psykodynaamisia ehtoja. Freudiin viitaten Adorno esittää tulkinnan siitä, millä tavalla kyky itsenäiseen ajatteluun ja toimintaan saavutetaan suhteissa vanhempiin. Tarkalleen ottaen autonomian kehitystä palvelee parhaiten se, että lapsi onnistuu samaistumaan auktoriteettiin, sisäistämään sen vaatimukset, huomaamaan auktoriteetin käytöksen ristiriitaisuuden sen omien ihanteiden kanssa ja vapautumaan tästä auktoriteetista (Adorno, 1971, 140).

Neljänneksi täysi-ikäisyyttä ei voida erottaa yhteiskunnallis-kulttuurisista tekijöitä. Vaikka Adorno ottaa useasti esille Kantin, jonka mukaan henkinen alaikäisyys johtuu yksilön tahdon heikkoudesta, hän ajattelee, että yhteiskunnalliset käytänteet ja instituutiot tuottavat joko alaikäisiä tai täysi-ikäisiä ihmisiä. Kapitalistinen ja välineellistä rationaalisuutta korostava massademokratia tekee ihmisistä alaikäisiä, sillä sen sosiaaliset käytänteet ja instituutiot edellyttävät vierasmääräytyneisyyttä. Adorno (1971, 144) toteaakin, ”etteivät ihmiset voi todellisuudessa elää oman määrityksensä mukaisesti”.

KASVATUS BARBARIAN PURKAMISEEN

Teksteissään ”Erziehung nach Auschwitz” ja ”Erziehung zur Entbarbarisierung” Adorno siirtää huomion täysi-ikäisyydestä barbariaan. Kasvatuksen tehtäväksi hän asettaa barbarian estämisen – mainiten holokaustin eräänä barbarian äärimmäisenä muotona. ”Jokainen keskustelu kasvatusihanteista on mitätön ja yhdentekevä yhden ainoan vaatimuksen rinnalla: ettei Auschwitz toistu. Se oli barbaarisuutta, jota vastaan kaikki kasvatus suuntautuu.” (Adorno, 1971, 88.) Barbarian käsitteellä Adorno ei viittaa käytöstapojen puutteeseen tai mihinkään muuhun vastaavaan vähemmän merkitykselliseen tilaan, vaan hän ymmärtää sen ihmisten tuhoamisena.

Tarkoitan barbaarisuudella … sitä, että pisimmälle kehittyneen teknisen sivilisaation tilassa ihmiset ovat jääneet jälkeen omasta sivilisaatiostaan merkillisen muotoutumattomalla tavalla – eivät ainoastaan siinä mielessä, etteivät he ole valtaenemmistöltään kokeneet sellaista muovautumista, joka vastaa sivilisaation käsitettä, vaan myös siinä, että he ovat täynnä primitiivistä hyökkäyshalua, primitiivistä vihaa tai, sivistyneemmin sanottuna, tuhoamishalua, joka omalta osaltaan vielä lisää vaaraa siitä, että koko sivilisaatio – johon se jo itsessäänkin pyrkii – räjähtää ilmaan. (Adorno, 1971, 120.)

Toisin sanottuna kasvatuksen tehtävänä on estää tuhoavien yhteiskunnallisten käytäntöjen ja instituutioiden rakentumista. Vaikka Adorno puhuu tässä yhteydessä vain ihmisten tuhoamisesta, hän kritisoi Horkheimerin kanssa Dialektik der Aufklärung -teoksessa luonnon hyväksikäyttöä ja alistamista. ”Luonnon alistaminen uusiutuu ihmiskunnan sisällä” (Horkheimer & Adorno, 1947, 132). Siten barbariaa voidaan tulkita myös luonnon tuhoamisena.

Vastalääkkeeksi barbarialle Adorno (1971, 89–90) ehdottaa psykoanalyysia ja sosiologiaa yhdistävää kriittistä poliittista kasvatusta, jossa analysoidaan barbarian mahdollistavia yhteiskunnallisia käytänteitä ja instituutioita. Tavoitteena on estää vaikutusmekanismien tunnistamisen kautta sitä, että ihmiset taantuvat barbariaan. Lisäksi Adorno korostaa kasvatuksen merkitystä lapsuudessa. Siinä erityisen tärkeää olisi tarpeettoman auktoriteetin, nöyryyttämisen, alistamisen ja kovuuden välttäminen (Adorno, 1971, 95–97). Adornon pedagogisessa ajattelussa varhaisempi kasvatus luo edellytykset myöhemmälle kriittiselle poliittiselle kasvatukselle. Mikäli edellisessä epäonnistutaan, on epätodennäköistä, että ihmistä on enää mahdollista motivoida pohtimaan kriittisesti barbariaa yhteiskunnallisesta näkökulmasta.

Barbarian purkaminen ja täysi-ikäisyyteen kasvattaminen kytkeytyvät Adornon kasvatus- ja sivistysajattelussa toisiinsa. Tarkalleen ottaen hän tulkitsee autonomian sellaisena kykynä itsenäiseen ajatteluun ja toimintaan, joka sisältää valmiudet tuhoavien yhteiskunnallisten käytänteiden ja instituutioiden vastustamiseen. ”Ainoa todellisuudessa vaikuttava voima Auschwitzin periaatetta vastaan olisi autonomia, jos saan käyttää kantilaista ilmaisua: kyky reflektioon, itsemääräämiseen ja siihen, ettei lähde mukaan” (Adorno, 1971, 93). Kasvatus täysi-ikäisyyteen on siis kasvatusta barbarian purkamiseen, ja kasvatus barbarian purkamiseen on kasvatusta täysi-ikäisyyteen. Tähän ohjelmaan tiivistyy Adornon käsitys kasvatuksesta ja sivistyksestä.

ADORNON MERKITYS TÄNÄ PÄIVÄNÄ

Adornon puheet ja keskustelut radiossa olivat aikanaan perusteltuja; toisen maailmansodan ja juutalaisten kansanmurhan jälkeen juuri barbaria oli kriittinen aihe. Nykyäänkin näiden puheiden ja keskustelujen sisältöä voidaan pitää sivistävänä, sillä ne tarjoavat tilaisuuden arvioida vapautta ja humaaniutta sekä omakohtaisena että yhteiskunnallisena kysymyksenä.

Adornon kasvatus- ja sivistysteoreettiset pohdinnat ovat vaikuttaneet kriittisen pedagogiikan kehitykseen. Erityisesti ”Theorie der Halbbildung” -artikkeliin on viitattu (ks. Klafki, 2002; Mollenhauer, 1978). Kriittisen kasvatustieteen edustajat eivät kuitenkaan omaksuneet Adornon näkemyksiä sellaisenaan, vaan he hyödynsivät niitä omaehtoisessa kasvatus- ja sivistysteorian kehittämisessä. Tätä voidaan pitää järkevänä tapana suhtautua Adornon pedagogiseen ajatteluun.

Kriittisen kasvatustieteen tutkijalle Adornon ajattelussa kiinnostavinta on juuri puolisivistyksen teoria. Vastaavaa tutkimusta on tuskin tehty kriittisen pedagogiikan perinteessä, vaikka Adornon analyysiä on syytä kehittää ja täsmentää. Lisäksi Adornon psykoanalyyttiset tulkinnat puolisivistyksen ja sivistyksen edellytyksistä ovat ajattelemisen ja arvioimisen arvoisia.

Mitä tulee varsinaiseen kriittiseen teoriaan kouluopetuksesta, emansipatorisissa yleisdidaktisissa malleissa määritellään opetuksen päämääriä huomattavasti tarkemmin kuin Adornon teksteissä (ks. Bönsch, 1975; Klafki, 1985; Schulz, 1981). Niiden valossa Adornon pedagoginen tavoitteenasettelu on oikeansuuntainen, mutta jokseenkin epätarkka. Vastaavasti kriittiset poliittisen kasvatuksen ainedidaktiset mallit kuvaavat poliittisen opetuksen roolia yhteiskunnallisen emansipaation edistämistä huomattavasti Adornon luonnostelmia kattavammin (ks. Giesecke, 1976; Schmiederer, 1971). Didaktiikan perinne tarjoaa siten – vähemmän yllättävästi – Adornon pedagogiikkaa hedelmällisemmän lähtökohdan emansipatorisen opetuksen suunnitteluun. Toisaalta Adorno edustaa kasvatusfilosofista ajattelua, jolloin hänen tarkoituksenaankaan ei ole ollut opetuksen yksityiskohtaisempi mallintaminen.

Adornon sivistysteoria osoittaa, että sivistyksen käsitteen itsensä kritisoiminen porvarillisuudesta, konservatiivisuudesta ja taantumuksellisuudesta on ongelmallista. Sivistyksen kritiikissä ei siis tulisi tuomita sivistyksen ihannetta itsessään. Sen sijaan olisi järkevämpää analysoida sivistyksen yhteiskunnallisia ehtoja ja kehittää kriittistä sivistysteoriaa. 

Kirjoittaja: Antti Moilanen

LÄHTEET

Adorno, T. W. (1967). Résumé über Kulturindustrie. Teoksessa T. W. Adorno, Kulturkritik und Gesellschaft II (s. 337–345). Suhrkamp.

Adorno, T. W. (1959). Theorie der Halbbildung. Teoksessa A. Busch (toim.), Soziologie und moderne Gesellschaft: Verhandlungen des 14. Deutschen Soziologentages vom 20. bis 24. Mai 1959 in Berlin (s. 169– 191). Stuttgart: Ferdinand Enke.

Adorno, T. W. (1971). Erziehung zur Mündigkeit. Suhrkamp. 

Anttonen, S. (1999) Kasvatus, sivistys ja yhteiskunta: kriittisen teorian sivistysdiskursseja. Teoksessa O.-P. Moisio (toim.), Kritiikin lupaus: näkökulmia Frankfurtin koulun kriittiseen teoriaan (s. 95–125). Jyväskylän yliopisto. 

Bönsch, M. (1975). Beiträge zu einer kritischen und instrumentellen Didaktik. Schroedel. 

Giesecke, H. (1976). Didaktik der politischen Bildung. Juventa. 

Horkheimer, M. & Adorno, T. W. (1947). Dialektik der Aufklärung: Philosophische Fragmente. Querido. 

Huhtala, H.-M. (2019). Sivistys ja kasvatus ennen ja nyt: adornolainen näkökulma sivistykseen. Koulu ja menneisyys 56, 329–351.

Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz. 

Klafki, W. (2002). Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung im politisch-gesellschaftlichen Kontext: Ausgewählte Studien. Beltz.

Klinkisch, E.-M. (2018). Halbbildung oder Anerkennung? Perspektiven kritischer Bildung in der Gegenwart. Beltz.

Lensch, T. (2022). Bildungsphilosophie und Kritische Theorie: Die Frankfurter Schule und der Begriff der Bildung. Academia Verlag.

Matthies, J. (2012). Theodor W. Adorno: kriittinen teoria ja kasvatus täysi-ikäisyyteen. Teoksessa T. Aittola (toim.), Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä (s. 185–206). Gaudeamus.

Mollenhauer, K. (1978). Pädagogik der ‘Kritischen Theorie’ Kurseinheit 1: Was ist ‘Kritische Theorie?’. Fernuniversität der Hagen.⁠

Schmiederer, R. (1971). Zur Kritik der politischen Bildung. Europäische Verlagsanstalt.

Schulz, W. (1981). Unterrichtsplanung. Urban & Schwarzenberg.

Schäfer, A. (2015). Theodor W. Adorno: Ein pädagogisches Porträt. Beltz.

Spaeth, S. (1936). Great Symphonies: How to Recognize and Remember Them. Garden City Publishing.