Laura Ketonen ja Päivi Atjonen
Julkaisimme keväällä 2025 Kasvatus-lehdessä katsauksen kansallisia kokeita koskevasta kansainvälisestä tutkimuksesta (Ketonen & Atjonen, 2025). Ensisijainen tavoitteemme oli muodostaa tutkimusperustainen kokonaiskuva ilmiöstä, josta oli Suomessa keskusteltu opetus- ja kasvatusalalla jo yli kaksikymmentä vuotta, mutta jonka ympärillä käytävä keskustelu oli jälleen voimistumassa.
Keskustelu kansallisista kokeista on sittemmin jatkunut, ja aiheesta on hiljattain julkaistu myös uusi koontitutkimus (Karhunen, 2026). Otamme tässä kirjoituksessa kantaa siihen, millaisia johtopäätöksiä sen perusteella voidaan tehdä kansallisten kokeiden seurauksista.
Mitä me teimme ja miten uusi julkaisu jatkaa?
Teimme omassa tutkimuskatsauksessamme systemaattisen haun kolmesta eri tutkimustietokannasta, jotka olivat monitieteinen Web of Science, kasvatustieteiden ERIC ja taloustieteiden ABI/INFORM Collection. Haun tuloksena löysimme vajaat 600 kansallisia kokeita koskevaa kansainvälistä alkuperäistutkimusta. Ne eivät kuitenkaan kaikki käsitelleet kansallisten kokeiden seurauksia, vaan mukana oli myös tutkimuksia, joissa kansallisten kokeiden tuloksia käytettiin esimerkiksi oppimistulosten mittarina tai joissa kansalliset kokeet mainittiin vain tutkimuskontekstin piirteenä. Abstraktien ja aina tarvittaessa kokotekstien lukemisen jälkeen aineistoksemme valikoitui 159 tutkimusartikkelia, jotka vastasivat tutkimuskysymykseemme: millaisia seurauksia kansallisten kokeiden käytöstä on ollut koulujärjestelmän eri osapuolille. Emme rajanneet tutkimuksia maantieteellisen sijainnin emmekä käytettyjen tutkimusasetelmien tai -menetelmien perusteella, jotta voisimme tuottaa ilmiöstä mahdollisimman monipuolisen kuvan. Näin ollen aineistomme koostui erilaisista laadullisista ja määrällisistä tutkimuksista.
Muodostimme aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla kansallisten kokeiden seurauksista seitsemän teemaa, jotka olivat 1) yksipuolistuva pedagogiikka, 2) eriarvoisuus, 3) oppimistulokset, 4) oppilaiden kokema stressi ja motivaation heikkeneminen, 5) koulujen ja opettajien toimijuuden kaventuminen, 6) koetehtävien laatuongelmat ja 7) kilpailulliseen tulosvastuuseen liittyvät kielteiset ilmiöt. Teemojen kokonaisuus tarjosi aiempaa jäsentyneemmän kuvan kansallisten kokeiden seurauksista ja loi perustaa, jolle myöhempi tutkimus voi rakentaa.
Hannu Karhunen (2026) tarttui tähän mahdollisuuteen täydentämällä aineistoamme 24 uudella artikkelilla. Hän teki tietokantahaun yhdestä käyttämistämme tietokannoista (Web of Science) muuten samoin kuin me, mutta laajensi kansallisia kokeita koskevaa termistöä hakusanalla “central exit exams” ja kohdensi haun taloustieteisiin.
Työn ja talouden tutkimuslaitos Laboren työpaperina ilmestyneessä koontitutkimuksessa kuvaillaan ilmeisesti 37 artikkelin1 avulla kansallisten kokeiden vaikutuksia ja löydetään uutta näyttöä niiden myönteisestä vaikutuksesta oppimistuloksiin. Vaikka nyt julkaistu tutkimus on tervetullut täydennys keskusteluun kansallisista kokeista, olemme eri mieltä aineiston oikeuttamista johtopäätöksistä. Perustelemme seuraavaksi näkemystämme metodiselta ja sisällölliseltä kannalta. Selkeyden vuoksi käytämme Karhusen tutkimuksesta nimitystä “uusi julkaisu”.
Tietoperustan rajaaminen muuttaa tuloskuvaa
Merkittävä ero näiden kahden tutkimuskatsauksen rajauksissa on se, että Karhunen hyväksyi koontitutkimuksensa aineistoksi vain syy-seuraussuhteita tarkastelevat alkuperäistutkimukset, eli tutkimukset, joissa kansallisten kokeiden vaikutuksia arvioitiin vertaamalla tilastollisesti koeryhmää ja verrokkiryhmää. Hän ei varsinaisesti analysoinut suurinta osaa meidän katsauksemme alkuperäisartikkeleista, mutta luokitteli ne frekvenssitaulukkoon kolmen pääteeman ja kolmiportaisen tutkimusasetelmahierarkian mukaisesti sekä luetteloi ne laajassa liitemateriaalissa.
Aineiston rajaus kausaalitutkimuksiin on hyväksyttävä, ja 24 kausaaliseksi tulkitun alkuperäistutkimuksen löytyminen on kiistatta hyvä täydennys. Sen sijaan kausaalitutkimuksen universaalin paremmuuteen vetoaminen – esimerkiksi mediatiedotteen (Labore, 2026) ilmaisu “vahvimpaan tutkimusnäyttöön perustuvat tutkimukset” – ei ole kestävä yleistys. Tutkimusmenetelmän tarkoituksenmukaisuus määräytyy aina tutkimuskysymyksen perusteella. Siksi eri tieteenaloilla voidaan samankaltaistenkin tutkimuskysymysten kohdalla päätyä perustellusti erilaisiin tutkimusmenetelmiin.
Kausaaliasetelmissa pitäytymisen vuoksi lähes kaikki pedagoginen tutkimus on jäänyt uuden julkaisun ulkopuolelle: opettajia ja oppimista koskevasta 97 alkuperäistutkimuksesta peräti 95 karsiutui. Opetuksen ja oppimisen moninaisia ja kontekstisidonnaisia ilmiöitä ei useinkaan ole mielekästä tai edes mahdollista tutkia kausaalisten tutkimusasetelmien avulla, sillä ne edellyttävät ilmiöiden pelkistämistä tavalla, joka jättää keskeisiä prosessitekijöitä tarkastelun ulkopuolelle (Biesta, 2007; Ketonen, 2026).
Siksi uuden julkaisun johtopäätös ”katsauksen tulokset poikkeavat selvästi Ketosen ja Atjosen (2025) aiemmista tulkinnoista” (Karhunen, 2026, s. 21) vaikuttaa ylitulkinnalta. Kausaalitutkimuksiin rajatusta aineistosta muodostuu väistämättä erilainen kuva tutkimusaiheesta kuin analyysista, jossa huomioidaan useisiin tutkimusperinteisiin ja -menetelmiin perustuva tutkimusnäyttö. Palaamme myöhemmin väitteeseen “selvästi” tai “olennaisesti” erilaisista tuloksista.
Kausaalivaikutusten tulkinta ja aineiston rajaukset vaativat varovaisuutta
Täydentävällä aineistohaulla Karhunen löysi kokeita koskevaan keskusteluun tutkimuksia, joissa on oivaltavasti hyödynnetty poikkeustilanteita ja luonnollisia koeasetelmia. Tällaisia olivat esimerkiksi ajoituserot Saksan eri osavaltioiden kokeiden toimeenpanoissa tai kokeiden tekniset epäonnistumiset tietyillä maantieteellisillä alueilla. Pelkkä kausaalivaikutuksen osoittaminen ei kuitenkaan vielä kerro, millaisten mekanismien kautta ne syntyvät. Vasta mekanismien tunteminen mahdollistaa sen arvioimisen, onko esimerkiksi oppimistulosten paraneminen aidosti myönteinen kehityskulku. Se voi johtua vaikkapa oppilaiden motivaation vahvistumisesta, mutta yhtä lailla opetussuunnitelman kaventumisesta tai yksityisopetuksen lisääntymisestä. Kahta jälkimmäistä ilmiötä ei kasvatustieteissä yleensä pidetä myönteisinä.
Lisäksi kansallisen koemenestyksen vaikutusta voi olla vaikea eristää muista samanaikaisista tekijöistä. Karhunen tiedostaa tämän tekstissään itsekin kuvatessaan esimerkiksi kokeiden vaikutuksia muiden samanaikaisten koulutuspoliittisten uudistusten kontekstissa.
Emme voi myöskään yhtyä uudessa julkaisussa esitettyyn näkemykseen, jonka mukaan uusi aineisto sisältää 24 kvasikokeellista alkuperäistutkimusta kansallisten kokeiden vaikutuksista. Osa mukaan otetuista artikkeleista ei vastaa julkaisun otsikon kysymykseen kansallisten kokeiden vaikutuksista, vaan tarkastelee esimerkiksi palautteen, lämpötilan tai siitepölyn vaikutuksia koetuloksiin.
Hyvät oppimistulokset ovat vain yksi koulutuksen päämääristä
Uuden julkaisun vahvuus eli keskittyminen kognitiivisiin oppimistuloksiin on samalla myös sen heikkous. Koulun kiistaton tehtävä on edistää oppimista, ja Suomessa ollaan perustellusti huolissaan oppimistulosten heikkenemisestä. Silti yleissivistävän perusopetuksen ainoa tehtävä ei ole kognitiivisten oppimistulosten kirittäminen, eikä opetusta pidä arvioida vain oppimistulosten näkökulmasta (ks. Biesta, 2015; Ketonen, 2026; Perusopetuslaki 628/1998).
Oppimistulosten lisäksi nykykoulun on vastattava myös laajempiin kasvatuksellisiin tehtäviin. Tätä tarvetta korostavat esimerkiksi oppilaiden moninaiset käyttäytymisen ja oppimisen tuen tarpeet sekä kotien kasvatusvastuun haurastuminen. Samalla työelämän murros, tekoälyn nopea kehitys ja lisääntyvä yhteiskunnallinen epävarmuus velvoittavat edistämään sellaisia valmiuksia, joiden arviointi kansallisilla kokeilla on vaikeaa. Tällaisia ovat esimerkiksi yhteistyötaidot, kriittinen ajattelu, toimijuus ja eettinen harkinta.
Perusopetuslakiin on kirjattu opetuksen tavoitteiksi “tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen, sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja”. Se edellyttää paljon sellaista opetus- ja kasvatustyötä, joka jää väistämättä kirjalliseen tuottamiseen perustuvien kokeiden ulottumattomiin. Koko ikäluokan toistuvista oppimistulosmittauksista saatava hyöty on liian vähäinen verrattuna niihin haitallisiin seurauksiin, joita mittaamisen korostuminen aiheuttaa koulun kasvatus- ja opetustyölle.
Uuden julkaisun tulokset eivät eroa merkittävästi omistamme
Väite, jonka mukaan uuden julkaisun tulokset poikkeavat merkittävästi oman koontitutkimuksemme tulkinnoista, horjuu. Kuvaillessaan kansallisten kokeiden myönteisiä vaikutuksia oppimistuloksiin Karhunen nimittäin esittelee useita sellaisia kielteisiä seurauksia, joita omassa julkaisussamme erittelimme.
Myös kvasikokeellisissa tutkimuksissa huomattiin, että opettajien opetuskäytännöt muuttuivat koepainotteisemmiksi, ja heidän tilivelvollisuutensa voimistuminen heikensi koetuloksia. Opettajat ja koulut omaksuivat strategioita, joissa koesuoriutumisen parantaminen asetettiin oppimista tärkeämmäksi tavoitteeksi. Oppimistuloksiltaan heikompien oppilaiden oppimistulokset heikkenivät, ja maahanmuuttajataustaiset oppilaat kärsivät eriarvoisuudesta. Oppimisesta katosi ilo, oppilaat stressaantuivat ja heidän itsetuntonsa heikkeni.
Monessa uuden julkaisun alkuperäistutkimuksessa korostuu behavioristinen oppimiskäsitys. Sen mukaan paineistettu koetilanne ja niin sanotut korkeat panokset, toisin sanoen kokeiden merkittävä vaikutus koulupolun seuraaviin vaiheisiin, kannustavat oppilaita ponnistelemaan aiempaa enemmän ja siten parantamaan oppimistuloksiaan. Myös opettajat ja huoltajat reagoivat kannustimiin tukemalla ennen kaikkea oppilaiden koemenestystä. Oppilaita esineellistävä kilpailuttaminen ja vertaaminen toisiinsa ovat kuitenkin kasvatuksellisesta ja pedagogisesta näkökulmasta kyseenalaisia käytänteitä.
Päätteeksi
Uuden julkaisun tulokset täydentävät ja osin korjaavat koontitutkimuksemme tuloksia lähinnä yhden teeman eli oppimistulosten osalta. Ne tuovat myös taloustieteellisen tulokulman keskusteluun kansallisista kokeista. Vahvasti rajatun tarkastelun tulokset eivät kuitenkaan tavoita kokeiden seurausten kokonaiskuvaa, vaan sivuuttavat aivan liian monia keskeisiä pedagogisia tekijöitä.
Molemmat tutkimukset nostavat esiin kysymyksen siitä, milloin havaittua vaikutusta tai seurausta voidaan pitää merkityksellisenä, ja millä perusteella se tulkitaan myönteiseksi tai kielteiseksi. Muutama kummallekin yhteinen alkuperäistutkimus havainnollistaa, että samaa tutkimustulosta voidaan perustellusti tulkita eri tavoin. Jo löydöksen nimeäminen myönteiseksi sisältää arvovalintoja. Onko vaikutus esimerkiksi myönteinen, jos oppilaiden keskimääräinen osaaminen paranee, mutta heikoimpien osaaminen heikkenee? Siksi kansallisia kokeita koskeva keskustelu edellyttää myös keskustelua arvoista ja koulun tehtävästä.
Kun näiden kahden koontitutkimuksen sisällölliset ja metodologiset vahvuudet ja rajoitukset tunnistetaan, saadaan hyvä pohja tutkimusnäyttöön perustuvalle jatkokeskustelulle. Toivomme, että molempia tutkimuksia hyödynnetään rakentavasti myös silloin, jos aiheesta käytävä julkinen keskustelu on vilkasta ja näkemyksiä jakavaa.
Kirjoittajat ovat kasvatustieteellisen alan kokeneita arvioinnin tutkijoita. Laura Ketonen on Jyväskylän yliopiston tutkijatohtori (Koneen Säätiö) ja Päivi Atjonen Itä-Suomen yliopiston emeritaprofessori (Keva).
Lähteet
Biesta, G. J. J. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x
Biesta, G. J. J. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87. https://doi.org/10.1111/ejed.12109
Karhunen, H. (2026). Mitä tiedetään kansallisten kokeiden vaikutuksista? Labore Työpapereita 362. Työn ja talouden tutkimuskeskus Labore. https://labore.fi/wp-content/uploads/2026/08/Tyopapereita-362.pdf
Ketonen, L. (2026). Tutkijoiden kriittisyys kansallisia kokeita kohtaan on perusteltua. Tiedonportti: Jyväskylän yliopiston tieteen digilehti. https://www.jyu.fi/fi/blogikirjoitus/tutkijoiden-kriittisyys-kansallisia-kokeita-kohtaan-on-perusteltua
Ketonen, L., & Atjonen, P. (2025). Mitä empiiristen tutkimusten perusteella tiedetään kansallisista kokeista? Kasvatus, 56(2), 238–248. https://doi.org/10.33348/kvt.157366
Labore (2026, 12. elokuuta). Kansalliset kokeet voivat parantaa oppimistuloksia ja mahdollisuuksien tasa-arvoa [Mediatiedote]. https://labore.fi/julkaisu/kansalliset-kokeet-voivat-parantaa-oppimistuloksia-ja-mahdollisuuksien-tasa-arvoa/
Perusopetuslaki 628/1998. (1998). Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628
- Tutkimuskysymykseen vastaavien tutkimusten tunnistaminen aineistosta oli työlästä. Päättelimme, että aineisto koostuu 24 uudesta artikkelista sekä 13 sellaisesta oman koontitutkimuksemme artikkelista, joissa oli kontrolliryhmä ja joita ei ole liitemateriaalin taulukossa 2 merkitty tähdellä. Sekä tiivistelmässä että mediatiedotteessa viitataan harhaanjohtavasti 183 tutkimuksen aineistoon. ↩︎
Kasvatustiedefoorumi 