Kasvatustiedefoorumi

Arviointimenetelmien tarpeellisuus suhteutuu aina siihen, millaista tietoa ja osaamista pidämme arvokkaana. Siksi arviointia ei voi tarkastella puhtaasti teknisenä muodollisuutena, vaan on huomioitava myös ääneen sanomattomia oletuksia, joita erilaiset näkökulmat pitävät sisällään liittyen tiedon luonteeseen ja mitattavuuteen.

Tavoitteet määrittävät arviointimenetelmän

Yksinkertaisimmillaan arvioinnin ja tiedon luonteen kietoutumista toisiinsa voidaan tarkastella erityyppisen osaamisen mittaamisen näkökulmasta. Jos pidämme arvokkaana sitä, että oppilaan laskutaito rutinoituu niin, ettei hän joudu pysähtymään yksinkertaisiin laskun osiin pitkäksi aikaa, arviointi voi painottaa sitä, kuinka monen laskun vastauksen oppilas saa kirjattua rajatussa ajassa. Jos taas pidämme arvokkaana sitä, miten oppilas havaitsee matemaattisia ilmiöitä tosielämässä, arviointi voi kohdistua siihen, kuinka taitavasti oppilas muuntaa matematiikan kieltä (3×3=9) luonnolliselle kielelle (kolme kertaa kolme on yhtä suuri kuin yhdeksän) ja tosielämän havainnoksi (kissa kävelee kolmena päivänä kolme kilometriä, mikä tarkoittaa, että hän on kävellyt yhteensä yhdeksän kilometriä). 

Arviointi kohdistuu aina opetuksen tavoitteisiin, jotka määritetään virallisesti opetussuunnitelmaan auki kirjatuissa kriteereissä, mutta myös piilo-opetussuunnitelmasta tulevien oletuksien kautta. Virallinen opetussuunnitelma on paikallisesti luotu opetusta ohjaava asiakirja, joka kuvastaa aikansa ja alueensa ideologioita ja uskomuksia (Crowley 2021). Opetussuunnitelma ja sen kautta opetuksen tavoitteet eivät ole neutraaleja tietorakenteita, vaan ne rajaavat valinnoillaan tiedollisia ja eettisiä sisältöjä kulloisenkin arvo- ja uskomusrakenteen mukaisiksi (English & Heilbronn, 2024). Piilo-opetussuunnitelma taas viittaa sosiaalisessa ympäristössä rakentuviin normeihin, esimerkiksi opetuksen välittämiseen käytettyihin materiaaleihin ja tapoihin, ryhmän ja yksilöiden käyttäytymisstrategioihin ja rooleihin (Kärner & Schneider, 2024). 

Mittarit arvottavat myös taitoja, joita ne eivät mittaa

Opetussuunnitelman ja piilo-opetussuunnitelman vaikutukset arviointiin näkyvät siinä, miten opetuksen tavoitteet ja niiden saavuttamiseen käytetyt menetelmät materialisoituvat työtapojen ja oletuksien muodossa. Koulussa voidaan esimerkiksi olettaa, että näyttääkseen hallitsevansa historiallisen ajan ja siihen liittyvät käsitteet (POPS 7.–9. luokka, T4 Historian ilmiöiden ymmärtäminen), oppilaan on osoitettava tiedollinen osaamisensa suomenkielisinä virkkeinä, jotka oppilas on kirjoittanut itsenäisesti länsimaisilla aakkosilla joko paperille tai sähköiselle alustalle. Näin ollen arviointiin käytetty työkalu ei mittaakaan ainoastaan historiallisten ilmiöiden ymmärtämistä, vaan taustaoletuksia kielellisistä, kulttuurillisista ja motorisista taidoista, joiden vaatimus tulee esille valitussa työskentelytavassa. 

Ylläkuvatussa esimerkissä kirjoittamisen vaatimus olettaa esimerkiksi, että lapsella on hienomotoriseen kirjoittamiseen soveltuvat sormet. Osaamisen näyttämiseen ja kysymyksen asetteluun käytetty kieli puolestaan olettaa, että lapsi osaa muuntaa osaamisensa valitun kielen aakkosiksi, sanoiksi ja virkerakenteiksi. Lisäksi valitut historian ilmiöt ja niiden tarkasteluun käytetty näkökulma olettavat, että lapsi ymmärtää historialliset ilmiöt valitun kulttuurin mukaisesta näkökulmasta ja liittää näin oman vastauksensa osaksi aikansa ja alueensa kulttuurista maailmankuvaa.

Kuvateksti: Yksinkertaisessa tarinankerronnan tehtävässä arviointi voi tilanteesta riippuen arvottaa esimerkiksi kuvanlukutaitoa, kirjoitustaitoa, kulttuurisen pääoman käyttöä (viittaukset länsimaiseen tarinaperinteeseen), omaperäistä ongelmanratkaisua, suullista/kuvallista ilmaisua tai alakohtaista sanaston hallintaa. 

Kiinnostavaa arvioinnin toteuttamisen näkökulmasta on, että opetussuunnitelmaan kirjatut tavoitteet eivät rajoitu ainoastaan käsitteellisen osaamisen hallitsemiseen. Esimerkiksi biologian oppiaineen yhtenä tavoitteena on ”koostaa eliökokoelma ja kasvattaa kasveja biologisten ilmiöiden ymmärtämiseksi” (POPS 7.–9. luokka, T9). Opetussuunnitelma ei kuitenkaan määrittele, miten eliökokoelma tulee koostaa ja minkä alueen kasvistoa oppilaan tulee tarkastella. Koulussa voidaan kuitenkin olettaa, että oppilaan koostama eliökokoelma sisältää paikallisen ympäristön kannalta keskeisiä eliöitä, eikä esimerkiksi päivitettyä lajiluetteloa Amazonin sademetsästä viimeisen vuoden aikana löydetyistä hyönteislajikkeista.

Erilaiset arviointimenetelmät mallintavat erilaista tiedonmuodostusta

Omana tekijänään opetussuunnitelman tavoitteiden ja arvioinnin tulkintaan vaikuttavat myös koulutuksen yleiset tehtävät ja niiden erilainen painoarvo silloin, kun tavoitteiden merkitystä määritetään. Koulutuksen tehtävää ja arviointia voidaan tarkastella esimerkiksi kolmen ulottuvuuden kautta: pätevöittämisen, sosiaalistamisen ja subjektiksi kasvattamisen kautta (Biesta, 2015). Biestan määritelmien mukaisesti pätevöittäminen viittaa sellaisten valmiuksien antamiseen, jotka auttavat oppilasta pärjäämään yhteiskunnassa ja työelämässä. Sosiaalistaminen viittaa valmiuksiin, jotka auttavat oppilasta sopeutumaan vallitsevaan yhteiskuntaan ja sen normeihin. Subjektiksi kasvaminen taas viittaa vallitsevista normeista ja yhteiskuntarakenteista vapautumiseen niin, että oppilas kykenee kriittiseen ja vastuulliseen itsenäisyyteen. Koulussa arviointi ottaa väistämättä jatkuvasti kantaa jokaiseen kolmeen ulottuvuuteen tekemällä valintoja sen välillä, painottavatko arviointi ja siihen käytetyt työkalut oppilaan pätevöitymis-, sosialisoitumis- ja/tai subjektiksi kasvun tavoitteita.

Lähilajeista tehty eliöstö voi tukea oppilaan sosialisoitumista osaksi paikallista ekosysteemiä, kun taas Amazonin hyönteisten tutkiminen voi tukea yksilöllistä kasvua ja vastuullisuutta. Rannikkoseudun eliöstön kokoaminen voi taas tarjota pätevyyttä hakeutua esimerkiksi meribiologiksi. Vastaavasti kirjallinen historiasta kertominen voi auttaa oppilasta keräämään viestinnällistä osaamista, jolla osallistua perinteiseen pääsykoekilpailuun samalla, kun esimerkiksi suullinen osaamisen näyttäminen voisi tukea yksilöllisen itseilmaisun kehittymistä monipuolisilla viestintäalustoilla, kuten videopalveluissa. Ryhmässä tehtävä käsitteiden tutkiminen voisi sen sijaan painottua vahvistamaan paikallisen oppilasyhteisön yhteistä tiedonmuodostusta ja näin tukea sopeutumista kouluyhteisön aktiiviseksi toimijaksi.

Standardoidut kokeet – positivismin jäänne?

Keskustelu arvioinnin standardoinnista olettaa usein, että arvioinnilla viitataan yksilön pätevöitymisen todistavaan arviointiin. Toisin sanoen kansallisilla kokeilla pyritään vakioimaan ymmärrys siitä, onko oppilas saavuttanut kokeen tekijän käsityksen mukaiset laatuvaatimukset kokeen tekijän määrittämillä työtavoilla.

Tällainen standardoiminen muistuttaa perinteiselle, positivistiselle luonnontieteen tutkimukselle ominaista koeasetelmaa. Standardoidussa kokeessa koeolosuhteet vakioidaan ja mahdolliset taustatekijät karsitaan minimiin. Kaikille oppilaille annetaan sama koe mahdollisimman samanaikaisesti niin, että annettujen ohjeiden ja tuen määrä on tarkasti rajattu. Riippuvana muuttujana toimii itse koe, jossa oppilaan merkitsemät vastaukset paljastavat selittävän muuttujan, oppilaan, osaamisen tason. Olosuhteet, riippuvainen muuttuja ja arviointiin käytetty mittaristo on etukäteen päätetty, jotta selittävän muuttujan arvo voidaan todistaa kliinisen tarkasti ja vertailukelpoisesti koko aineistosta.

Kiinnostavaksi tällaisen positivistisen koeasetelman haikailemisen oppimisen mittariksi tekee se, etteivät nykyaikaiset luonnontieteelliset teoriat suhtaudu vastaavaan koeasetelmaan kritiikittömästi edes oman alansa tutkimusmenetelmänä. Juuri luonnontieteellisessä tutkimuksessa on viime vuosikymmeninä korostettu yhä enemmän tiedon epävarmuutta, sekä sen tuottamisen eettisiä ja poliittisia kytköksiä. Funtowiczin ja Ravetzin (1993) postnormaalin tieteen teoria esittää, että monet nykyiset yhteiskunnalliset ongelmat ovat niin monimutkaisia ja arvolatautuneita, ettei niitä voida ratkaista käyttämällä teknisiä mittareita tai yleistyksiä. Sen sijaan suurin osa nykyaikaisista tieteen ongelmista ja ratkaisuista vaativat asiantuntijoilta eettisten ja poliittisten vaikutusten huomioimista, korkean riskin päätösten tekemistä ja kykyä poikkeaviin näkemyksiin epävarmuudesta ja vaillinaisista tiedoista huolimatta. 

Samoin John Ziman (2000) huomauttaa, että nykyinen akateeminen tiedontuotanto ei ole vapaata näkökulmista, markkinataloudesta ja politiikasta. Kun tutkimiseen käytetyt menetelmät ja laitteistot kehittyvät yhä tarkemmiksi ja hienojakoisemmiksi, tiedon tuottamiseen käytetyistä välineistä ja tutkimuksista tulee kalliimpia samalla, kun tutkimuksen rahoittaminen on siirtynyt voimakkaammin yksityisten rahoittajien vastuulle. Tiedontuotanto on näin ollen jatkuvasti yhä enemmän riippuvaista siitä, kuka tutkimusta ja tietämistä rahoittaa.Yhteenvetona voidaan todeta, etteivät tieto ja sen mittaaminen ole neutraaleja tai universaaleja totuuden välittäjiä (Nieminen et al., 2026). Sen sijaan ne ovat arvolatautuneita ja poliittisia järjestelmiä, joihin tulee pystyä suhtautumaan kriittisesti ja korjaavasti.

Miten siis suhtaudumme tietoon, kun käymme keskustelua koulutuksen arvioinnin yhdenmukaistamisesta standardoitujen kokeiden avulla? Kuka määrittää ne tiedot, taidot ja asenteet, joiden katsotaan olevan kaikille yhteisiä ja missä muodossa todisteet näiden saavuttamisesta kerätään? Kenen näkökulma nostetaan yleistiedoksi, joka kaikkien oppijoiden on omaksuttava? Näkyvätkö samassa kokeessa esimerkiksi sekä Kainuun syrjäseutujen että pääkaupunkiseudun oppilaiden tiedolliset ja kokemukselliset lähtökohdat?

Standardoidun arvioinnin ongelma ei ole ainoastaan se, että se mittaa kapeaa osaa oppimisesta. Kaikille yhteisen, kapea-alaisen arvioinnin toteuttaminen voi ohjata jo itsessään mitattavan tiedon ymmärrystä kohti sellaista tiedonkäsitystä, jota edes nykyinen tiedeyhteisö ei täysin allekirjoita. Jos jo tieteellinen tieto ymmärretään nykyisin epävarmaksi, kontekstuaaliseksi ja jatkuvasti uudelleen neuvoteltavaksi, millä perusteella koulutuksen kannalta keskeinen osaaminen voitaisiin määritellä pysyväksi ja yksiselitteisesti mitattavaksi?

Päättäessämme arviointimenetelmistä, meidän on vaalittava tapauskohtaista vapautta ja vastuullisuutta punnita arvioinnin laajempaa kontekstia. Valinnoissa tulisi aina ottaa huomioon, mitkä ovat arvioitsijan ja arvioitavan kohteen tarpeet ja valmiudet kulloisessakin tilanteessa. Sen sijaan, että typistämme osaamisen todistamisen yhden, tiukasti rajatun menetelmän varaan, kannattaisi kehittämistyössä keskittyä tekemään näkyväksi monipuolisten arviointimenetelmien eettisiä, poliittisia ja kasvatuksellisia puolia.

Kirjoittaja: Sara Komulainen

Lähteet

Biesta, G. (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87. https://doi.org/10.1111/ejed.12109

Crowley, C. B. (2021). Curriculum Ideologies. In K. Hytten (Ed.), Oxford Research Encyclopedia of Education (1st ed.). Oxford University PressNew York, NY. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1033

English, A. R., & Heilbronn, R. (2024). Decolonizing the curriculum: Philosophical perspectives—an introduction. Journal of Philosophy of Education, 58(2–3), 155–165. https://doi.org/10.1093/jopedu/qhae043

Funtowicz, S. O., & Ravetz, J. R. (1993). Science for the post-normal age. Futures, 25(7), 739–755. https://doi.org/10.1016/0016-3287(93)90022-L 

Kärner, T., & Schneider, G. (2024). A Scoping Review on the Hidden Curriculum in Education. Research in Education Curriculum and Pedagogy: Global Perspectives. https://doi.org/10.56395/recap.v1i1.1

Nieminen, J. H., McArthur, J., & Fawns, T. (2026). The politics of assessment: Challenging the legacy of neutrality. Teaching in Higher Education, 1–12. https://doi.org/10.1080/13562517.2026.2704001 

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla sähköisenä ePerusteet-palvelussa. 

Ziman, J. (2000). Real Science: What It Is and What It Means. Cambridge University Press. http://ebookcentral.proquest.com/lib/helsinki-ebooks/detail.action?docID=202042