Laura Liukko
Arviointi ei ole koskaan pelkkä tekninen väline tiedon tai taidon mittaamiseen. Kuten Sara Komulainen (2026) hiljattain Kasvatustiedefoorumilla muistutti, arviointimenetelmät sisältävät aina käsityksiä siitä, mitä pidetään arvokkaana, millaista osaamista arvostetaan ja millaisia ihmisiä koulutuksen ja kasvatuksen tulisi kasvattaa. Arviointi ei mittaa siis ainoastaan vallitsevaa todellisuutta, vaan se osallistuu sen rakentamiseen. Sama pätee oppilaiden käyttäytymiseen ja etenkin sen arviointiin. Käyttäytymisestä annettava numero alkaa monissa kouluissa jo neljännellä luokalla, jolloin oppilaan toiminta tiivistyy yhdeksi arvosanaksi. Samalla arvioitavaksi tulevat ne normit ja odotukset, joiden kautta käyttäytymistä tulkitaan.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS, 2014) todetaan, että käyttäytymisen ohjaaminen kuuluu koulun kasvatustehtävään. Oppilaita ohjataan ottamaan huomioon muut ihmiset, noudattamaan sovittuja sääntöjä sekä toimimaan tarkoituksenmukaisesti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Samalla POPS (2014) korostaa, ettei arviointi saa kohdistua oppilaan persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Tämä kuulostaa itsestään selvältä, kunnes tarkastelemme lähemmin sitä, mitä käyttäytymiseltä todellisuudessa koulussa odotetaan.
Käyttäytymisen arvioinnin paradoksi
Olen väitöskirjatutkimuksessani tarkastellut sitä, miten aggressiivisena pidetty käyttäytyminen rakentuu koulujen arjessa. Samalla olen usein pohtinut, kuinka hyvin nämä verraten kauniilta kuulostavat periaatteet henkilökohtaisten ominaisuuksien arvioimattomuudesta todella toteutuvat. Missä ylipäätään kulkee käyttäytymisen, persoonan, temperamentin, tunteiden, vuorovaikutuksen sekä käyttäytymistä koskevien normien ja kulttuuristen odotusten välinen raja? Kun käyttäytymistä arvioidaan joko sanallisesti tai numerolla, mitä tarkalleen ottaen koulussa arvioidaan? Tätä selvittääkseni lähdin lukemaan kolmen suuren kunnan: Helsingin, Tampereen ja Oulun opetussuunnitelmia, ja niiden käyttäytymisen arviointikriteereitä.
Omissa arviointiperusteissaan Oulu painottaa vastuullisuutta, hyviä tapoja sekä muiden huomioimista ja sääntöjen noudattamista. Helsingissä taas korostuu koulukohtaisuus, ja sen sisällä muun muassa Viikin normaalikoulussa korostetaan yhteistyötä, toisten huomioon ottamista sekä työrauhan ylläpitämistä. Samankaltaisia kriteereitä löytyy myös Tampereelta, jonka täsmällisimpiin arviointikriteereihin kurkistin vielä syvemmälle: muun muassa arvosanan 10 ehtojen mukaan ”oppilas pyrkii oma-aloitteisesti ja aktiivisesti noudattamaan sääntöjä ja ohjeita kaikissa koulun tilanteissa sekä tukee omalla käytöksellään muidenkin oppilaiden sääntöjen noudattamista”. Toisaalta arvosanan 5 perusteissa kerrotaan, että ” oppilas käyttäytyy tarkoitushakuisesti ei-toivotulla tavalla ja puhuu toisille epäkunnioittavasti.”
Kuten Komulainen (2026) tekstissään huomauttaa, arvioinnin kohde ei koskaan rajaudu yksinomaan siihen ilmiöön, jota arvioinnin väitetään mittaavan. Samoin käyttäytymisen arviointi näyttää helposti arvioivan myös jotain muuta kuin käyttäytymistä itseään. Kun oppilaan itsensä odotetaan ylläpitävän työrauhaa, luovan myönteistä ilmapiiriä, ottavan huomioon muut ihmiset, sopeuttavan omaa toimintaansa tai valitsevan (tai olevan valitsematta) käyttäytyä, jopa tarkoitushakuisesti, jollain nimenomaisella tavalla, arvioinnin kohteena ei kuitenkaan enää ole ainoastaan yksittäiset teot.
Väitänkin, että oppilaan käyttäytymisen arviointi arvioi oikeastaan oppilaan kykyä vastata ja mukautua koulun moraalisiin, sosiaalisiin ja emotionaalisiin odotuksiin. Nykyiset odotukset eivät kuitenkaan ole itsestään selviä tai luonnollisia, vaan ne perustuvat siihen, millaista toimintaa kulloinkin pidetään toivottavana. Yhtä hyvin täyden arvosanan kriteereiksi voitaisiin nostaa kriittinen ajattelu, oma-aloitteisuus, heikommassa asemassa olevien puolustaminen tai huonosti perusteltujen sääntöjen kyseenalaistaminen. Käyttäytymisen arviointi heijastaakin aina niitä toimintatapoja ja arvoja, joita koulussa ja laajemmin yhteiskunnassa pidetään tavoittelemisen arvoisina.
Näin ollen voidaan todeta, että käyttäytymisen yksilöllinen arviointi on oireellinen käytäntö. Se kutsuu tarkastelemaan käyttäytymistä yksilön ominaisuutena, taitona tai valintana. Oppilas joko osaa käyttäytyä tai ei osaa. Hän joko päättää toimia oikein tai päättää olla välittämättä säännöistä. Tällainen näkökulma kuitenkin sivuuttaa sen, että käyttäytyminen syntyy aina suhteissa: suhteissa muihin ihmisiin, suhteessa henkilöhistoriaan, suhteessa tilanteisiin, ruumiillisiin kokemuksiin sekä niihin merkityksiin, joita osalliset toiminnalle antavat (Ahmed, 2026).
Tunteet, normit ja hyvä oppilas
Sekä Michel Foucault (1980; 2025) että Sara Ahmed (2026) auttavat hahmottamaan mistä käyttäytymisen arvioinnissa oikeastaan on kyse. Koulu ei nimittäin ainoastaan arvioi käyttäytymistä, vaan rakentaa käsityksiä siitä, millainen on hyvä oppilas. Työrauha, oppilaan myönteisyys, toisten huomioiminen ja tarkoituksenhakuinen käyttäytyminen eivät ole vain neutraaleja kuvauksia, vaan oppilasta ohjaavia normeja. Näiden normien kautta oppilaita ohjataan kohti ”oikeanlaista” tapaa ymmärtää omaa itseään. Tällöin järjestyssäännöt ja niiden noudattaminen muuttuvatkin ikään kuin oppilaan henkilökohtaisiksi vaatimuksiksi, itsetarkkailun alueeksi. Olenko riittävän rauhallinen? Olenko kannustava? Häiritsenkö muita?
Samalla käyttäytymisen arviointi alkaa ulottua tekojen ulkopuolelle. Kyse ei ole enää pelkästään siitä, noudattaako oppilas sääntöjä, vaan myös siitä, ilmentääkö hän niitä tunteita ja asenteita, joita koulussa pidetään toivottavina. Siksi kyseessä ei ole ainoastaan normit vaan myös oppilaan tunteet. Ahmed (2026) muistuttaa, että juuri tunteet tekevät normit toimiviksi – rauhallisuus näyttäytyy hyvänä ja oikeanlaisena tunteena, myönteinen ilmapiiri taas tavoiteltavana tilana. Oppilaan levottomuus, häiritseminen tai aggressiivisuus taas näyttäytyvät ei-toivottuina tunteina ja toimintatapoina. Tällä tapaa normatiiviset kriteerit muuttuvat kehollisiksi vaatimuksiksi. Samalla toiset oppilaat taitoineen ja piirteineen muuttuvat ”oikeanlaisiksi”, ja toiset ”häiritseviksi”, oppimista uhkaaviksi ja jopa vaarallisiksi lapsiksi (Liukko ym., 2026).
Näin ollen voidaankin esittää, ettei käyttäytymisen arviointi ainoastaan mittaa käyttäytymistä. Se itseasiassa rakentaa käyttäytymistä: se osallistuu tunteiden, kehollisuuden ja erilaisten olemisen tapojen sosiaalisen järjestyksen rakentamiseen. Se määrittää, millaiset tunteet ovat toivottavia, millaiset eivät ja keiden ruumiisiin nämä määritelmät alkavat kiinnittyä. Keihin oppilaisiin nämä määritelmät kiinnittyvät.
Erityisen näkyväksi arvioinnin oireellisuus tulee kansainvälisen käyttäytymistutkimuksen valossa. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, ettei käyttäytymistä tulkita kaikilla oppilailla samalla tavalla. Esimerkiksi akateemisesti menestyvien lasten kohdalla täysin samanlaista käyttäytymistä pidetään sallittuna, jota tukea tarvitsevien oppilaiden kohdalla taas kuvataan rangaistusta vaativaksi häiriökäyttäytymiseksi (Bühler-Niederberger ym., 2025). Toisaalta opettajat epäilivät niin ikään akateemisesti taitavilla lapsilla todennäköisemmin ADHD:ta, kun taas samanlainen levottomuus, keskittymiskyvyttömyys ja toiminnanohjauksen vaikeudet kuvattiin tukea tarvitsevilla lapsilla luonteenpiirteiksi tai merkeiksi huonosta kotikasvatuksesta (Degroote ym., 2024). Jopa käyttäytymishaasteisiin suunnatut positiiviset interventiot ovat osoittautuneet vinoutuneeksi, kun tutkimuksen mukaan rangaistukset vähenivät ainoastaan valkoisilla oppilailla, jolloin ero valkoisten ja rodullistettujen oppilaiden rangaistuksissa jopa kasvoi intervention aikana (Barclay ym, 2021). Rodullistetut oppilaat saavat kouluissa myös enemmän ja pitkäkestoisempia rangaistuksia ylipäätään (Ying & Shu, 2021). Tämänkin vuoksi on perusteltua kysyä, onko käyttäytymisen arviointi lopulta koskaan pelkästään käyttäytymisen arviointia.
Koulu arvioinnin kohteena
Mitä jos käyttäytymistä tarkasteltaisiinkin vähemmän sopeutumisen ja enemmän hoivan näkökulmasta? Bell hooksin (2007) vapauttavan kasvatuksen perinteessä kasvatuksen tehtävä ei ole ensisijaisesti kasvattaa norminmukaisia subjekteja vaan rakentaa suhteita, joissa ihmiset voivat kasvaa, oppia ja muuttua yhdessä. Tällöin käyttäytyminen ei tulisi ymmärretyksi sääntöjen noudattamisena tai niiden rikkomisena, vaan viestinä, joka kertoo jotakin ihmisen tilanteesta, tarpeista, kokemuksista ja suhteista. Tämänkaltaista näkökulmaa voidaan lähestyä myös Eve Kosofsky Sedgwickin (2026) kuvaaman reparatiivisen lukemisen kautta. Sedgwick erottaa toisistaan paranoidin ja reparatiivisen tulkinnan, jossa paranoidi tulkinta pyrkii tunnistamaan riskit, ongelmat, puutteet ja uhat. Se kysyy, missä ongelma sijaitsee ja kuinka se voidaan paljastaa. Reparatiivinen tulkinta puolestaan kysyy, mitä muuta tilanteessa voisi olla näkyvissä. Mitä mahdollisuuksia, voimavaroja, yhteyksiä tai toisin toimimisen tapoja jää huomaamatta, jos katse kiinnittyy ainoastaan yksittäisen oppilaan käyttäytymiseen ja sen arviointiin?
Aggressiivisena, levottomana tai häiritsevänä pidetty käyttäytyminen näyttäytyy koulussa usein juuri paranoidin katseen kohteena. Se tunnistetaan varhain ongelmaksi, riskiksi tai työrauhaa uhkaavaksi tekijäksi. Tällainen tarkastelutapa on monissa tilanteissa ymmärrettävä ja jopa välttämätön. Samalla se voi kuitenkin alkaa kaventaa sitä, mitä oppilaasta ylipäätään on mahdollista nähdä. Kun oppilas tulee toistuvasti tulkituksi häiritsevänä, aggressiivisena tai haastavana, nämä määritelmät alkavat helposti peittää alleen kaiken muun. Oppilaan käytös rakennetaan valinnaksi, vaikka se onkin todellisuudessa reaktio ympäristön negatiivisiin odotuksiin.
Vapauttavaa kasvatusta ja reparatiivista näkökulmaa yhdistävä ehdotukseni ei tarkoita ongelmien kieltämistä eikä käyttäytymisestä aiheutuvan haitan vähättelyä. Se tarkoittaa halua kysyä, mitä muuta käyttäytymisen takana, rinnalla ja ympärillä on nähtävissä. Millaisia selviytymisyrityksiä, sosiaalisia tarpeita, epäonnistuneita kohtaamisia, luovia ratkaisuja tai tunnistamattomia voimavaroja käyttäytyminen samalla ilmaisee? Mitä jää näkemättä, jos arvioinnin ensisijaisena tehtävänä on erotella oppilaat niihin, jotka vastaavat koulun käyttäytymisihanteisiin, ja niihin, jotka poikkeavat niistä?
Ehkä käyttäytymisen arvioinnin keskeisin kysymys ei lopulta olekaan, osaako oppilas käyttäytyä. Olennaisempaa olisi kysyä, millaista koululaisuutta käyttäytymisen arviointi rakentaa, kenelle sen normit näyttäytyvät saavutettavina ja kenen kohdalla ne muodostuvat jatkuvasti vaikeiksi saavuttaa. Samalla on kysyttävä, millaisia mahdollisuuksia jää näkemättä silloin, kun oppilas tulee ensisijaisesti tulkituksi käyttäytymisensä kautta.
Juuri tässä Sedgwickin kuvaama reparatiivinen näkökulma tarjoaa kiinnostavan vaihtoehdon. Sen sijaan, että arviointi etsisi ensisijaisesti puutteita, riskejä ja poikkeamia, se voisi kysyä, mitä muuta oppilaan toiminnassa on nähtävissä. Mitä käyttäytyminen kertoo suhteista, tarpeista, selviytymisen tavoista, tunnistamattomista vahvuuksista tai yhteisön omista toimintatavoista? Tällainen näkökulma ei tarkoita esimerkiksi toisia vaarantavan tai epäkunnioittavan käyttäytymisen saati vaikkapa väkivaltaisuuden hyväksymistä. Se tarkoittaa sen tunnustamista, että ongelman tunnistaminen ei vielä ole ymmärtämistä. Siksi käyttäytymisen arvioinnista käytävässä keskustelussa ei tulisikaan keskittyä siihen, kuinka hyvin onnistumme arvioimaan oppilaita. Meidän pitäisi keskittyä siihen, miksi ylipäätään kuvittelemme työrauhan, ilmapiirin, yhteistyön tai yhteisöön kuulumisen olevan sellaisia ilmiöitä, jotka voidaan lopulta palauttaa yhden lapsen ominaisuuksiksi. Niin kauan kuin vastaamme relationaalisiin ongelmiin yksilöllisillä arvioilla, vaarana on, että arvioimme koulun yhteisöllisiä onnistumisia ja epäonnistumisia, mutta kirjaamme lopputuloksen oppilaan todistukseen.
Kuva
Kirjallisuus
Ahmed, S. (2026) Tunteiden kulttuuripolitiikka. Niin & näin. Suom. Elina Halttunen-Riikonen.
Barclay, C. M., Castillo, J., & Kincaid, D. (2021). Benchmarks of equality? School-wide behavioral interventions and supports and the discipline gap. Journal of Positive Behavior Interventions, 24(1), 4–16.
Bühler‐Niederberger, D., Dittmann, L., & Schuchart, C. (2025). “Being nice” as modus vivendi in classrooms: A collective behavior approach to deviant behavior in primary schools. Symbolic Interaction. https://doi.org/10.1002/symb.70004
Degroote, E., Brault, M. C., & Van Houtte, M. (2024). Suspicion of ADHD by teachers in relation to their perception of students’ cognitive capacities: Do cognitively strong students escape verdict? International Journal of Inclusive Education, 28(9), 1740–1754. https://doi.org/10.1080/13603116.2022.2029962
Foucault, M. (1980). Tarkkailla ja rankaista. Otava. Suom. Eevi Nivanka.
Foucault, M. (2025). Turvallisuus, alue, väestö. Tutkijaliitto. Suom. Antti Paakkari.
Harger, B. (2019). A culture of aggression: School culture and normalization in two elementary schools. British Journal of Sociology of Education, 40(8), 1105–1120
Helsingin kaupunki. 2016. Helsingin kaupungin suomenkielisen perusopetuksen opetussuunnitelma 2016. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/opetussuunnitelma/22890002/perusopetus/tiedot Viitattu 6.10.2026
Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu. Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. https://www.tavoitteet.fi/fi/helsinki/opetussuunnitelma/30915934/arviointi/ Viitattu 19.10.2026
hooks, b. (2007). Vapauttava kasvatus. Kansanvalistusseura. Suom. Jyrki Vainonen.
Komulainen, Sara. 2026. Mikä lasketaan todisteeksi oppimisesta? Kasvatustiedefoorumi. https://kasvatustiedefoorumi.fi/2026/09/22/mika-lasketaan-todisteeksi-oppimisesta/ Viitattu 6.10.2026
Liukko, L., Laulainen, S., Hakkarainen, A. & Viljaranta, J. 2026. Interpretation of Aggressiveness and Teacher Positions in Everyday School Life: Focused Ethnography in Finnish Primary School. Scandinavian journal of educational research. 10.1080/00313831.2026.2752581
Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/tiedot Viitattu 6.10.2026
Oulun kaupunki. 2014. Oulun kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ja paikalliset linjaukset. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/opetussuunnitelma/27446736/perusopetus/tiedot Viitattu 6.10.2026
Sedgwick, E.K. (2026). Paranoidi lukutapa ja reparatiivinen lukutapa. Tutkijaliitto. Suom. Anna Tuomikoski
Tampereen kaupunki. 2014. Tampereen kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelma. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/opetussuunnitelma/23693384/perusopetus/tiedot Viitattu 6.10.2026
Ying, S., & Zhu, M. (2022). Equal time for equal crime? Racial bias in school discipline. Social Science Research Network. Volume 88, June 2022, 102256. https://doi.org/10.2139/ssrn.3837758
